批判性思维：让整本书阅读从“接受”走向“思辨”

杨元

当前初中语文整本书阅读多停留在情节复述、结论接受的浅层层面，学生独立思考与思辨能力不足。本文以批判性思维为抓手，从内涵定位、问题设计、对话建构、写作固化四个维度，构建“思辨型整本书阅读”教学路径，引导学生从被动接受走向主动质疑、理性分析、深度建构，切实提升语文核心素养。

批判性思维：整本书阅读的思辨内核

批判性思维不是简单否定与质疑，而是有理据、有逻辑、有反思的独立判断。在整本书阅读中，它体现为三项关键能力：文本解构，突破单一解读，发现文本矛盾与多元空间；逻辑检视，审视情节合理性、人物动机与因果关系；价值重审，将文本置于当代语境进行理性对照与反思。以《水浒传》为例，传统教学聚焦“官逼民反”，批判性阅读则引导学生辨析“暴力正义”的现代边界，使阅读跳出作者预设，走向理性思辨。

三阶问题链：驱动思维进阶的核心支架

以层级化问题链推动学生从“解题”走向“造题”，实现思维升级。

（一）矛盾处质疑：叩问文本逻辑

抓住文本内在矛盾，打破非黑即白的简单认知。《骆驼祥子》教学中设问：祥子的悲剧仅由社会造成吗？拒绝小福子的求助，是否包含个人选择因素？学生在分析中认识到，祥子的堕落是社会压迫与个体放弃共同作用的结果，避免单向归因。

（二）空白处想象：拓展多元视角

利用文本留白，引入边缘视角，丰富理解维度。《简·爱》教学中，引导学生以阁楼里的伯莎视角重构叙事，思考性别权力与文本设定，理解文学理想与社会现实的差距，形成立体认知。

（三）关联处勾连：联通经典与现实

将文本价值置于现代法治与伦理框架中审视。围绕“鲁智深拳打镇关西”开展思辨：在当代法治视角下，这一行为是正当防卫还是故意伤害？学生在对比中明确，传统侠义有其时代局限，现代社会更依赖制度正义与法治保障。

对话场域：在碰撞中深化思辨认知

构建多元对话机制，让思维在交流中走向深刻。

（一）师生对话：从权威灌输到平等共读

教师以共读伙伴身份参与，用追问替代标准答案。《儒林外史》教学中，针对“科举害人”的单一结论追问：同处科举环境，周进、匡超人结局迥异，个体能动性如何体现？引导学生走向深度分析。

（二）生生对话：从观点重复到逻辑博弈

以辩论、举证会等形式，要求以文本细节支撑立场。《钢铁是怎样炼成的》辩论中，正方以“拒治右眼”论证奉献精神，反方以“对待冬妮亚的态度”指出其绝对理性的偏狭，学生在博弈中还原英雄形象的复杂性。

（三）文本与现实对话：从盲目信奉到理性解码

跨学科整合社会学、伦理学知识辅助解读。对比《简·爱》与现代女性职业观，学生认识到：经济独立与人格尊严具有永恒价值，但其实现路径随时代发展更加多元。

反思性写作：固化思辨成果的有效路径

以质疑备忘录、双视角日记、思维修正单等任务，让思维轨迹可见、可评、可提升。《水浒传》阅读中，学生围绕“梁山好汉为何多抢客商而非贪官”展开探究，结合历史背景理解农民起义的局限性，实现理性认知的深化。

结语

批判性思维导向的整本书阅读，并非否定经典，而是引导学生与经典平等对话：既能汲取精神力量，也能理性审视时代局限；既能理解社会根源，也能正视个体选择。这一路径真正落实“思维发展与提升”的核心素养，让学生在阅读中学会独立判断、理性表达，成长为有思想、有格局的现代公民。

（作者单位：马鞍山市第八初级中学）

〔注：本文系市课题“基于语文核心素养的初中整本书阅读教学策略研究”（编号MJG24062）的成果之一。〕